La revolución educativa será por amor, o no será*

 

Este es un artículo en que la autora analiza acerca de lo esencial que resulta el amor en el desarrollo de los niños y las niñas, la importancia de la conexión emocional con otro ser humano expresada a través del contacto físico, de las caricias y las sonrisas. Existen estudios que hacen referencia a que el amor implica ver y escuchar al otro/a como un legítimo otro/a, y que este principio en la educación puede aportar exponencialmente a la transformación del sistema a uno que mantenga “amar educa” como bandera.

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¿Qué pasaría si los planes de estudios dejaran de ser listados de conocimientos teóricos y estuvieran pensados para fomentar la experiencia de relacionarnos con otras personas, con las ideas y los objetos, con la naturaleza, desde una actitud de cuidado? Para Nel Noddings, una filósofa y educadora feminista que ha aplicado la ética del cuidado a la educación, las escuelas no han de entenderse como dispensadores de conocimiento e información, sino como lugares donde se dan las relaciones nutritivas que son necesarias para que se produzca el aprendizaje. Porque lo cierto es que esa actitud de cuidado, de atención, es esencial para desarrollar la curiosidad que nos impulsa a descubrir y entender el mundo que nos rodea.

Nos demos cuenta de ello o no, la escuela transmite mucho más que conocimientos: transmite, aunque de forma invisible, una serie de valores y de actitudes que conforman las identidades individuales de los estudiantes y moldean su forma de pensar, de sentir y de actuar. Esas actitudes vitales no se aprenden de los libros de texto, sino en la relación con otras personas. Una relación que en la escuela no es libre sino que está mediada por las estructuras y dinámicas escolares, que por lo general favorecen el conformismo, la pasividad, la obediencia, la competitividad y el individualismo.

Olvidamos muy pronto la mayor parte de la información que aprendimos mecánicamente, año tras año, en la escuela. En cambio, lo que aprendemos por medio de nuestras relaciones con otras personas, de manera vivencial, en un intercambio social y afectivo, permanece con nosotras de por vida. «El amor, o su ausencia, transforma la mente infantil para siempre», declaran los psiquiatras Lewis, Amini y Lannon recordando los experimentos de Harlow (4). En la misma línea habla el neuropsicólogo Richard Davidson: «Los estudios nos dicen que estimulando la ternura en niños y adolescentes mejoran sus resultados académicos, su bienestar emocional y su salud». Si estamos dispuestas a asumir que existe una relación crucial entre el amor y el desarrollo cerebral, ¿cómo habrían de ser las relaciones en la escuela para favorecer esa actividad mental, pero también social, que es el aprendizaje? Meredith Small, una de las voces más destacadas de una nueva disciplina conocida como etnopediatría, no tiene dudas al respecto: «Lo que importa de verdad no es si un niño de tres años está aprendiendo los colores y a leer, sino ¿lo abraza su maestra?».

El amor deja una huella imborrable en los procesos cognitivos ya desde nuestras primeras experiencias afectivas, porque las conexiones neuronales se construyen en gran medida por medio de la interacción social, de la relación con otras personas. John Bowlby fue uno de los pioneros en investigar cómo el apego emocional entre una madre y su bebé puede afectar al comportamiento y la personalidad de un niño. Solo cuando un bebé ha desarrollado un vínculo afectivo seguro es capaz de invertir su atención en explorar y descubrir el entorno: cuando siente miedo, deja de explorar y regresa corriendo junto a su «figura de apego» (su madre, normalmente).

En el momento en que su figura de apego se acerca a él o lo abraza, tranquilizándolo, la actividad exploratoria puede reanudarse (5). Pero esto no le sucede solo a los bebés: en su libro Aprender en libertad, Peter Gray nos recuerda que la ansiedad y el estrés ponen coto a la creatividad y la búsqueda de soluciones alternativas, e inhiben el aprendizaje en niños y también en adultos. El distrés (el estrés que está asociado a la ansiedad y que nos resulta desagradable) tiene un efecto negativo sobre nuestra inteligencia emocional, sobre nuestras relaciones y nuestra capacidad para tomar decisiones. Nos vuelve idiotas. De ello es fácil deducir que el clima emocional en la escuela, y en el aula, tiene mucho que ver con la capacidad de los estudiantes para salir de su zona de confort: cuanto más seguros se sientan a nivel emocional, más firmes serán sus pasos en ese territorio desconocido y novedoso por el que discurre el aprendizaje.

Cuando los estudiantes perciben que su relación con el profesorado está basada en el respeto y el diálogo, sus resultados académicos mejoran (6). Pero esta percepción, más que de unas prácticas pedagógicas predeterminadas, depende del propio docente: de su entusiasmo, de su cercanía emocional, de su capacidad para reconocer sus propios errores, de su confianza en los estudiantes, de su sentido del humor… (7). Algunos de estos rasgos, en realidad, se corresponden con un estado de ánimo «lúdico», un estado mental alerta y activo pero no estresado –el mismo que tenemos cuando nos sumergimos en el juego libre– que es el que más favorece el aprendizaje, como explica Peter Gray. ¿Podría ser que los estudiantes, sin saberlo, imiten la actitud lúdica del docente? ¿O es sencillamente que los profes que confían en sus alumnos logran a su vez que los chicos y chicas confíen en sí mismos y en sus capacidades? Quizá ambas cosas.

Cómo nos vemos y cómo nos comportamos tiene mucho que ver con cómo nos ven y qué esperan de nosotras las demás personas. Ya en los bebés, un gesto de desaprobación de la madre puede desencadenar la producción de hormonas relacionadas con el estrés, como el cortisol, que ponen fin a la secreción de las placenteras endorfinas. En los años sesenta, los psicólogos Rosenthal y Jacobson quisieron averiguar si las primeras impresiones que se hacen los docentes de sus estudiantes tienen algún efecto sobre el rendimiento posterior de los chicos. En su estudio descubrieron lo que se ha llamado el «efecto Pigmalión»: cuanto mayores eran las expectativas que el docente tenía de un estudiante –es decir,cuanto más confiaba en él o ella– mejores eran sus resultados. Como si se tratara de una «profecía autocumplida», los estudiantes se comportaban de acuerdo a esas expectativas. En los últimos años, este efecto misterioso se ha podido comprender mejor con el descubrimiento de las neuronas espejo (implicadas en el aprendizaje por imitación y en emociones como la empatía) y gracias a la teoría de la resonancia límbica, propuesta por Lewis, Amini y Lannon, que plantea que el sistema límbico de nuestro cerebro nos confiere a los mamíferos la capacidad de entrar en sintonía, de vibrar con el estado emocional de otro. Pero las emociones, además de ser contagiosas, son también el motor de nuestra conducta y pueden cambiar el rumbo de nuestra vida, porque las decisiones no se toman solo con la cabeza, sino sobre todo con el corazón (8).

Albert Camus creció en un barrio obrero de Argel. Su padre había muerto cuando él tenía solo once meses, y su madre –pobre, sordomuda y analfabeta– tuvo que criarlo con la única ayuda de una abuela poco dada a sensiblerías. A simple vista nadie podría haber presagiado el brillante futuro que le esperaba a ese chico salido de los arrabales. Pero cuando a sus cuarenta y cuatro años recibió el Premio Nobel de Literatura, Camus escribió una carta. Era una carta de agradecimiento: «Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, no hubiera sucedido nada de esto». Dirigía estas palabras a Louis Germain, el maestro de escuela que tanto había confiado en él y le había ayudado a abrirse camino. La respuesta del Señor Germain fue humilde y llena de ternura: «El pedagogo que quiere desempeñar concienzudamente su oficio no descuida ninguna ocasión para conocer a sus alumnos, sus hijos, y estas se presentan constantemente».

Publicado en Huffingtsonpost.es

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